دستورالعمل ارزشیابی توصیفی پایه اول و دوم
ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارت است از :
فرآیند جمعآوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف آزمونهای مداد کــاغذی، آزمونهای عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیتها و...، از ابعاد مختلف جریان یادگیری، و تصمیمگیری و ارایه بازخوردهای مفید و مؤثر در جهت هدایت این جریان به سوی تحقق اهداف بهتر.
در این نوع ارزشیابی معلم به دنبال اطلاعاتی است که براساس آن بتواند درباره بهبود فرآیند یاددهی ـ یادگیری دانشآموز در کلاس تصمیمهای مناسب بگیرد. این نوع ارزشیابی برای تشخیص ضعفها، قوتها و مشکلات فرآیند یادگیری و اصلاح و بهبود آن به کار میرود.
اهداف ارزشیابی با رویکرد توصیفی
- بهبود کیفیت فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
- تأکید بر اهداف آموزشی کتابهای درسی گروه دانشآموزان کمتوانذهنی
- بهبود بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری
- تغییر مقیاس فاصلهای (20-0) به مقیاس ترتیبی
- آموزش اهداف فرآیندی به منظور تحقق اهداف فرآوردهای
- تصمیم گیری در مورد ارتقاء دانش آموزان به پایه بالاتر با حصول اطمینان از میزان تحقق اهداف برنامه درسی مصوب در چارچوب مقررات مربوط
- تولید اطلاعات برای ارزیابی، اصلاح وتقویت برنامه ها و روش های آموزشی
ویژگیهای طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی
منظور از روشها در ارزشیابی با رویکرد توصیفی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانشآموزان را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح براساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانشآموز و والدین میرساند.
محورهای مورد نظر در تغییر و تحول ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارتند از :
- تأکید بر ارزشیابی فرآیندی به جای ارزشیابی پایانی
- اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبدایی شروع و به مقصد میرسد، لذا ارزشیابی زمانی در خدمت یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی از دانشآموزان به معلم ارایه دهد. و معلم با سنجش ارزشیابی تکوینی مشکلات تحصیلی دانشآموز در مسیر یادگیری را شناسایی و به رفع آنها اقدام نماید.
- تغییر مقیاس فاصلهای (20-0) به مقیاس ترتیبی
- تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات تغییر در ساختار کارنما و کارنامه
- تصمیم گیری گروهی ارتقاء دانشآموز
در طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی شیوههای متعددی برای جمعآوری اطلاعات مورد استفاده قرار میگیرد در نتیجه اطلاعات بیشتر و وسیعتری برای معلم آماده میشود که به سبب تنوع اطلاعات، اعتبار آنهــا بیشتر و قضاوت و داوری معلم نیز منصفانهتر خواهد بود.
با نگاهی به تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درمییابیم که این یک اصطلاح چند وجهی است که در برگیرنده همه فرآیندها و فرآوردههایی است که ماهیت و میزان یادگیری دانشآموزان را نشان میدهد. از جمله اقدامات انجام شده مــیتوان از جمعآوری اطلاعات ، کاربست روشهای سنجش و اندازهگیری و تصمیمگیری دربارهی وضعیت دانشآموزان نام برد.
تغییر در ساختار کارنما و کارنامه
کارنما گزارشی است که نشان دهندهی ارزشیابی با رویکرد توصیفی از میزان یادگیری دانشآموز برحسب تعداد صفحات تــدریس شده در پــایان هر نوبت تحصیلی خواهد بود. کارنامه تحصیلی که در این طرح « گزارش پیشرفت تحصیلی» نام گرفته است، به طور کلی مفصلتــر و اندکی عمیقتـر به گزارش رشد و پیشرفت تحصیلی دانشآموز میپردازد. در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمیشود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در کارنما و گزارش پیشرفت تحصیلی ، والدین به روشنی در مییابند که فرزندشان در فرآیند یاددهی ـ یادگیری تا چه حد به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یافته است.
تصمیم گیری گروهی ارتقاء دانشآموز :
در این طرح، معلم به اتفاق سرپرست آموزشی براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند یادگیری دانشآموز در پایان سال تحصیلی اقدام به تصمیم در جهت تغییر وضعیت وی خواهند نمود.
وظایف معلم در ارزشیابی با رویکرد توصیفی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان از وظایف مهم آموزگاران است. با انجام این وظیفه ضمن شناسایی و بررسی موقعیت و وضعیت و موانع احتمالی موجود در مسیر یادگیری آنها، برای کمک به دانشآموزان و ارایه بازخوردهای مثبت جهت اصلاح و تقویت فرآیند یاددهی ـ یادگیری اقداماتی صورت میگیرد.
برخی از مهمترین وظایف معلم در ارزشیابی با رویکرد توصیفی عبارت است از :
- تهیه و تدوین نقشه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی متناسب با اهداف و انتظارات
- تهیه و تنظیم ابزارهای مناسب برای سنجش و ارزشیابی مثل: کار پوشه، پوشه ثبت مشاهدات و...
- ارزشیابی دانشآموزان در زمان انجام فعالیتهای یادگیری و ارایه بازخورد به آنها و والدینشان برای بهبود وضعیت موجود
- ثبت و نگهداری اطلاعات جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل آنها در مواقع لزوم
- تعیین تکالیف متناسب با رعایت شرایط جمسانی و ویژگیهای شناختی دانشآموزان کم توان ذهنی به منظور ارایه برنامههای آموزشی و ترمیمی
- برگزاری آزمون مورد نیاز با رعایت این نکته که آزمون جدای از فرآیند یاددهی ـ یادگیری نیست و از نتیجه آن فقط برای رفع موانع یادگیری و کمک به دانشآموز استفاده شود.
- تنظیم گزارشهای مناسب برای والدین و ارایه آن به صورت حضوری یا مکتوب بصورت ماهانه
- تنظیم گزارش پیشرفت تحصیلی (کارنما / کارنامه) در هر نوبت و ارایه اطلاعات دقیق در زمینه فعالیت و کوشش دانشآموزان به والدین
- تصمیم گیری در مورد ارتقاء یا عدم ارتقاء دانشآموز*
چگونگی اجرای ارزشیابی با رویکرد توصیفی
عمل ارزشیابی تحصیلی مشتمل بر اقدامات و گامهایی است که عبارتند از :
گام نخست : آگاه شدن از اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانههای تحقق آنها
گام دوم : جمعآوری اطلاعات دربارهی میزان و چگونگی تحقق آنها
گام سوم : تحلیل و تفسیر اطلاعات به دست آمده، داوری و تصمیم گیری
گام چهارم : ارایهی بازخورد
گام نخست : شناخت اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانههای تحقق آنها
استانداردها جملات کلی هستند که دربارهی اهداف مورد نظر فرآیند یاددهی ـ یادگیری بیان میشوند. این اهداف همچنین مبنای جمعآوری اطلاعات، تحلیل اطلاعات و داوری دربـــارهی پیشرفت دانشآموز است. بازخوردی که معلم به دانشآموزان ارایه میدهد باید متناسب با استانداردها و ملاکها باشد.
گام دوم : جمع آوری اطلاعات
فرآیند یاددهی ـ یادگیری باید در جهت انتظارات آموزشی و پرورشی سامان یابد. برای این کار معلم نیازمند اطلاعات است. متنوع بودن انتظارات آموزشی به لحاظ موضوع و سطح، طلب مینماید که اطلاعات متنوعی دراختیار معلم باشد. تنوع اطلاعات، تنوع ابزارها و روشها را میطلبد.
براساس اطلاعات دریافتی از این ابزارها، تصویر روشنتـــری از فرآیند یادگیری و نتایج به دست آمده از تلاشهای دانشآموز برای معلم فراهم میشود. هم چنین تنوع اطلاعات به دست آمده، اعتبار تصمیمگیریهای معلم را بالاتر میبرد. در این قسمت نکاتی مختصر و مفید دربارهی انواع ابزارها و روشهای به کارگیری آنها در کلاس، مطرح میشود. تردیدی نیست همانگونه که هر معلمی در تهیه و اجرای آزمونهای کتبی رایج به تلاش و تجربهی فراوان نیازمند است تا در کارش مسلط شود، تسلط بر این ابزارها نیز، به تلاش و تمرین نیازمند است تا در کاربرد آنها مهارت حاصل شود. در ضمن به کارگیری این ابزارها موجب افزایش سرعت عمل معلم نیز خواهد شد.
الف) ثبت مشاهدات
از آنجا که در ارزشیابی با رویکرد توصیفی، تأکید بر ارزشیابی نامحسوس و در شرایط عادی و طبیعی است، مشاهده یکی از مفیدترین روشهای جمعآوری اطلاعات از کلاس درس، فرآیند یادگیری و پیشرفت دانشآموزان است. مشاهده، یعنی ملاحظهی دقیق و هدفمند هر پدیده یا رویداد. برای این کار معلم باید دانشآموزان را در حین پرداختن به تکالیف و فعالیتهای یادگیری در شرایط مختلف (آزمایشگاه، زمین، بازی، محیط مدرسه و...) مشاهده نماید.
واضح است کـه بسیاری از مشاهدات معلم در حین عمل و فعالیت دانشآموزان صورت میگیرد. به سخن دیگر، بسیار رخ میدهد که معلمان برای دانشآموزان فعالیتهایی را طراحی میکنند و در حین اجرای این فعالیتها به میان دانشآموزان میروند و نحــوهی عمل آنهــا را مشاهده و آنها را راهنمایی (فردی یا گروهی) میکنند، از جمله، نقاط ضعف و قوتشان را به آنها گوشزد میکنند. این عمل در واقع نوعی مشاهده است. البته همیشه این گونه نیست که نتایج مشاهدات در موقعیت مشاهده به کار گرفته شود و به دانشآموزان بازخورد داده شود. گاهی هم لازم میشود بخشی از مشاهدات ثبت گردد. بر این اساس، آگاهی از روشهای ثبت مشاهده نیز ضرورت دارد.
گاهی ثبت مشاهده به صورت ساختارمند و از پیش تعیین شده صورت میگیرد که فهرست وارسی یا چک لیست نمونهی بــارز آن است و گـــاهی ثبت مشاهده به صورت آزاد و باز صورت میگیرد که در آن یک رخداد یا بروز یک رفتار توصیف میشود واقعهنگاری چنین ابزاری است.
فهرست وارسی (checklist)
منظور از فهرست وارسی فهرستی از رفتارهـــا، ویژگیها، فعالیتها یا تولیدات یادگیرنده است همراه با جــاهایی در مقابل مادههای فهرست برای مشخص کردن (چک کردن) این که هر یک از مادههای آن فهرست حضور دارند یا نه.
روش فهرست وارسی یک شیوه نظامدار برای گزارش دادههای مشاهدهگر یا مشاهدهگــران است. با این روش میتوان معلوم نمود که در عملکرد شخص مورد سنجش (یا محصولی که او تولید کرده است) ویژگیهای مورد نظر موجودند یا نه. در روش فهرست وارسی هم شیوهی انجام عمل یا فرآیند و هم محصول عمل یا فرآورده سنجش میشود. فهرست وارسی ویژه سنجش فرآیند یا شیوه انجام عمل مشخص میکند که دانشآموز گامهای ضروری و مناسب را در انجام یک عمل یا اجرای یک تکلیف بر می دارد یا نه. فهرست وارسی ویژه فرآورده یا محصول تعیین میکند که نتیجه با حاصل کار و فعالیت دانشآموز از ویژگیهای مطلوب و مورد نظر برخوردار است یا نه.
ویژگیهای یک فهرست وارسی خوب
1- فهرست نسبتاً کوتاه باشد.
2- هر ماده فهرست به طور کاملاً روشن موضوع مورد ارزشیابی را بیان کند.
3- هر ماده بر یک رفتار یا ویژگی قابل مشاهده تأکید کند.
4- تنها رفتارها یا ویژگیهای مهم منظور شوند.
5- مادههای فهرست به گونهای آرایش یابند که بتوان کل فهرست را به سادگی مورد استفاده قرار داد.
نمرهگذاری فهرست وارسی
فهرست وارسی را میتوان به چند صورت نمرهگذاری کرد: 1-0، بله ـ نه و... در فهرست وارسی معمولاً برای هر ویژگی فهرست که از نظر معلم یا سنجشگر در رفتار یا محصول مورد نظر به صورت مطلوب وجود دارد یک نمره منظور میشود و نمرهی کــل دانشآموز از مجموعه این نمرات به دست میآید. بـــا این حال، اگر بعضی عناصر یا ویژگیهای فهرست از ویژگیهای دیگر مهمترند، میتوان برای آنها نمرهی بیشتری در نظر گرفت. احتمالاً دامنهای از نمرههای 1 تا 3 کفایت میکند (پین، 2003).
مقیاس درجهبندی
در تعریف مقیاس درجهبندی (rating scale) گفته شده که آن یک روش جمعآوری اطلاعات است. که در آن اعداد یا عبارتهــایی در ارتباط با نقاطی بر روی یک پیوستار مورد استفاده قرار میگیرند و به وسیله آن میتوان دربارهی مقدار یا درجه ویژگیها، نگرشها، عواطف و سایر متغیرها داوری کرد (پین، 2003؛ کوهن و سوردلیک، 2005).
بــر خلاف روش فهرست وارسی که در آن تنها بود یا نبود ویژگی مورد نظر یا وقوع یا عدم وقوع رفتار مورد سنجش ثبت میشود. در مقیاس درجه بندی مقدار یا فراوانی رفتار یا عدم ویژگی تعیین میگردد. مانند فهرستوارسی، مقیاس درجهبندی وسیلــهای فراهم میآورد که به کمک آن میتوان تمامی دانشآموزان یک کلاس یا گروهی از دانشآموزان در ابعاد معینی را مورد تفاوت قرار داد، و در آن داوریهای مربوط به تک تک افراد را ثبت نمود.
گرانلاند و لین سه فایده برای روش مقیاس درجهبندی ذکر کردهاند:
1- مشاهدات را به سوی جنبههای مشخص رفتار هدایت میکند.
2- یک چهارچوب داوری برای مقایسهی همه دانشآموزان در یک مجموعه ویژگی فراهم میآورد.
3- روش مناسبی را برای ثبت داوری مشاهدهگران فراهم میکند.
چنان که دربارهی روش فهرست وارسی صادق است، روش مقیاس درجهبندی نیز هم برای ارزشیابی از فرآیند رفتار یا شیوه اجرا مورد استفاده قرار میگیرد هم برای ارزشیابی از محصول یا فرآورده رفتار به کار میرود.
انواع مقیاسهای درجهبندی
مقیاس درجهبندی عددی numerical rating scale
سادهتــرین نوع مقیاس درجهبندی، مقیاس درجهبندی عـــددی است. در این مقیاس درجهبندی ارزشیاب یا مشاهدهگر با کشیدن دایرهای به دور یک عدد یا علامتگذاری (چک کردن) آن میزان یا درجه، موجود بودن رفتار یا ویژگی مورد ارزشیابی را مشخص میکند.
مقیاس درجهبندی عــددی زمانی قابل استفاده است که ویژگیها یا کیفیتهای مورد درجهبندی قابل طبقهبندی کردن در طبقات محدودی باشد و نیز در رابطه با طبقهای که معرف هر عدد است توافق وجود داشته باشد.
مقیاس درجهبندی نگارهای graphic rating scale
در مقیاس درجهبندی نگارهای به جای استفاده از اعداد از خطوط افقی استفاده میشود. در این مقیاس از سنجشگر یا مشاهدهگر خواسته میشود تا داوری خود را دربارهی ویژگی مورد مشاهده در طول یک خط مستقیم با گذاشتن نوعی علامت مشخص کند.
مقیاس درجهبندی نگارهای توصیفی Descriptive graphic rating scale
در مقیاس درجهبندی نگارهای توصیفی نقاط روی مقیاس توصیف میشوند. توصیفهایی که برای این منظور به کار میروند عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان میدهند که دانشآموز مورد مشاهده و مورد ارزشیابی چگونه عمل مینماید.
بعضی وقتها در طول مقیاس، علاوه بر توصیفهای کلامی، از اعداد نیز استفاده میشود.
نمرهگذاری مقیاس درجهبندی
بـــرای نمرهگذاری مقیاس درجهبندی عددی میتوان از اعـــداد روی مقیاس (مثلاً 1 تا 5) استفاده کرد. اما در مقیاس درجهبندی نگارهای، از آن جا که ارزشیاب میتواند در روی خطوط مقیاس و در بین اعداد داوری خود را نشان دهد، نمره دانشآموز در یک ویژگی الزاماً عدد صحیح نخواهد بود و میتواند اعداد اعشاری را شامل باشد.
واقعه نگاری (aneodotal record)
روش واقعه نگاری یا روش ثبت رویداد به توصیفهای واقعی از رویدادها و اتفاقات معنیداری که معلم (مشاهدهگر) در نتیجه مشاهده از زندگی دانشآموزان به دست میدهد میپردازد. در این روش معلم یــــا مشاهدهگر باید هر اتفاق یا رویدادی که در زندگی دانشآموز رخ میدهد و آن را مهم میداند، بلافاصله بعد از وقوع ثبت نماید. بنابراین، این روش بیشتر جنبه تحلیلی دارد تا ارزشیابی.
روش واقعهنگاری یک روش مشاهده مستقیم رفتار است و هــر چند از این روش در زمینههای تحصیلی میتوان استفاده کرد اما بیشتر برای سنجش هدفهای آموزشی حوزههای عاطفی و روانی ـ حرکتی قابل استفاده است. پین (2003) نیز در این باره گفته است «دادههای حاصل از روش واقعهنگاری در طول یک دوره زمانی میتواند یک دیدگاه طولی از رشد و الگوهای تغییر دانشآموز به ما بدهد.» پین (2003) نیز در ارتباط با ویژگیهای روش واقعه نگاری نکاتی را مطرح ساخته است.
1- روش واقعه نگاری برای تکمیل اطلاعات جمع آوری شده به وسیله روشهای دیگر مفید است.
2- روش واقعه نگاری میتواند بینش معلم را نسبت به نقاط قوت و ضعف دانشآموزان افزایش دهد.
3- بسیاری از رویدادهایی که در گزارش واقعه نگاری میآیند، میتوانند برای مشاوران مدرسه مفید باشند. بنابراین معلمان باید بکوشند تا این اطلاعات را در اختیار مشاوران و سایر همکارانی که این اطلاعات را نیاز دارند قرار دهند.
4- پارهای از نتایج واقعه نگاری ممکن است برای هدایت حرفهای و ارتباط با پرسنل آموزشی و حرفهای مفید باشند، باید بکوشید تا محرمانه بودن این اطلاعات حفظ شوند.
5- واقعهنگاری ممکن است جنبههایی از برنامه درسی را که برای دانشآموزان خاص نیاز به تجدید نظر دارد، مشخص نماید.
از آن جا که روش واقعه نگاری روشی وقتگیر است و در یک زمان با تعداد زیادی دانشآموز کاربرد ندارد. بهتر است استفاده از آن را به مقاصد ویژه محدود کنیم. آن دسته از بازدههای یادگیری را که به خوبی میتوان با آزمونهای کتبی، آزمونهای عملکردی یا حتی با روشهای فهرستوارسی و مقیاس درجهبندی سنجش کرد نباید با روش واقعه نگاری مورد سنجش قرار داد. تنها آن دسته از رفتارهایی را که لازم است در شرایط کاملاً طبیعی محیط مشاهده و ارزشیابی شوند باید با این روش مورد ارزشیابی قرار داد مانند: اظهار نظر درموقعیتهای مختلف اجتماعی، نحوهی همکاری در فعالیتهای کلاسی، رفتار کردن در موقعیتهای مختلف اجتماعی و... .
برای دانشآموزان کمتوان ذهنی که از نظر اجتماعی طرد شدهاند با استفاده از این روش و مشاهده دقیق میتوان به تشخیص و رفع مشکلات آنها اقدام نمود.
قواعد انجام واقعه نگاری و تهیه گزارش آن
برای اینکه روش واقعه نگاری یا روش ثبت رویداد بهترین نتیجه را به دست دهد باید نکات زیر در آن رعایت شوند:
- یک توصیف واقعی از آنچه اتفاق افتاده است، زمانی که اتفاق افتاده است و در وضعیت یا شرایطی که اتفاق افتاده است به دست میدهد.
- تفسیر از واقعه و اعمال پیشنهادی باید از توصیف واقعه جدا باشد.
- هر یک از موارد ثبت واقعه باید تنها یک واقعه را شامل باشد.
- آنچه ثبت میشود باید از لحاظ رشد و تحول دانشآموز یا بازدههای یادگیری و هدفهای آموزشی رویداد مهمی باشد.
- تنها آن قسمت از ویژگیها یا حوزههای رفتاری مورد مشاهده و واقعه نگاری قرار گیرد که با روشهای دیگر ارزشیابی قابل ارزشیابی نباشد.
ب) کار پوشه
بنا به توصیف مرفی و شوفر 2001 (Murphy, Shofer) منظور از کار پوشه، مجموعهای از کارهای یادگیرنده است که کوشش، پیشرفت و موفقیت تحصیلی او را در یک زمینه خاص نشان میدهد. کوبیسزین و بوریچ (2003) معتقدند: «کار پوشه مجموعهای طرحریزی شده و هدفمند از مدارک و شواهدی است که چگونگی پیشرفت یاد گیرنده و گامهایی را که برای رسیدن به آن برداشته است شامل میشود. مجموعهی مورد نظر کوششهای مشترک معلم و یادگیرنده را دربارهی تصمیمهایی که گرفته شده، محتوای کار پوشه و معیارهای ارزشیابی را نشان میدهد.» دقت کنید که کار پوشه دانشآموزحاوی منتخبی ازکارهایی است که او در یک مدتمعین انجام داده است نه تمام کارهای او.
برخی از اهداف کار پوشه از نظر" کوبیسزین و بوریچ" عبارتند از:
- نظارت بر پیشرفت دانشآموز
- گزارش به والدین دربارهی یادگیریهای فرزندانشان
- انتقال اطلاعات به معلمان بعدی دانشآموز
- پز دادن درباره کارهای دانشآموز
- تعیین نمره درسی
از روش کار پوشه هم میتوان سنجش تکوینی به عمل آورد و هم سنجش تراکمی
کار پوشههایی که در طول یک سال یا ترم تحصیلی گردآوری میشوند برای مقاصد سنجش تــکوینی و هدایت یادگیری دانشآموزان مناسباند. برای مثال «مقایسه سادهای در بین انشاهایی که یک دانشآموز در مــاههای مهر، آذر و اسفند نوشته است میتواند شواهد عینی لازم را برای مثلاً پیشرفت دانشآموز (در سازمانبندی مطالب) چگونه بوده و عدم پیشرفت او (دستورزبان و علامتگذاری) فراهم آورد (گرانلاندولین، 2002).
کــار پوشههایی کـــه به منظور سنجش تراکمی به کار میروند هدف آنهــا دادن نمره و صدور گواهینامه تحصیلی است، مستلزم استفاده هم شکل و یکنواخت در میان دانشآموزان و کاربرد یک نظام داوری دقیق است. نتایج این کار پوشهها توسط معلم به عنوان یک روش آموزشی و ارزشیابی نه تنها به پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کمک میکند بلکه موجب گسترش مهارتهای فکری و راهبردهای یادگیری نیز میشود.
دیگر موارد استفاده از کار پوشهها عبارتند از: 1) نشان دادن موقعیتهای جاری یــادگیرنده 2) معرفی رشد پیشرفت او.
وقتی که تأکید کار پوشه بر نشان دادن موقعیتهای جاری یاد گیرنده است، محتوای کار پوشه معمولاً به کارهای پایان یافته محدود میشود و زمان نسبتاً کوتاهی را در بر میگیرد. اما موقعی که هدف از تشکیل کار پوشه نشان دادن رشد تحصیلی یادگیرنده است. محتوای کار پوشه را آن دسته از فعالیتهای دانشآموز شامل میشود که در یک زمان نسبتاً گستردهتری انجام گرفتهاند.
محتوای کار پوشه
سنتروک (2004) درباره مواد و مطالبی که در کار پوشه قرار میگیرد گفته است: کار پوشه انواع مختلف کارهای دانشآموز را شامل میشوند مانند: نمونه کارهای نوشتنی (تمرینها و تکالیف)، کارهای هنری، گزارش و اظهار نظرهای معلم، پوستر مصاحبه، شعر، نتایج آزمونها، حل مسائل و هرگونه کار دیگری از دانشآموز که به باور معلم مهارتها و پیشرفتهای او را نشان میدهد. در ضمن کار پوشه را میتوان به صورت برگههای کاغذ و عکسهای مختلف و بر روی نوارهای صوتی و تصویری، دیسکهای کامپیوتری یا دیسکهای فشرده تهیه نمود.
قواعد تهیه کار پوشه
نکتهایی که بیش از هر چیز دیگر باید مورد توجه تهیهکنندگان کار پوشه قرار گیرد مقصد و منظوری است که کار پوشه براساس آن تهیه میشود. لین و گرانلاند (2000) گفتهاند برای تهیه کار پوشه، دست کم باید به چهار نکته زیر توجه نمود:
1- استفادههایی که از کار پوشه به عمل خواهد آمد.
2- کسانی که به آن دسترسی خواهند داشت.
3- مناسب دانستن کارهایی که قرار است در کار پوشه قرار گیرند یا هدف تهیه کار پوشه
4- معیارها یا ملاکهایی که در ارزش یابی از کار پوشه به کار خواهند رفت.
علاوه بر موارد فـوق باید ساخت فیـزیکی یا شکل ظاهـری کار پوشه نیز مشخص شود. یعنی این که معلوم شود کارهای جمع آوری شده در درون یک پوشه (مقوایی، پلاستیکی و غیره) قرار گیرد یا به صورت دیسکت کامپیوتری باشد. هم چنین باید مشخص شود که کار پوشه چه نکاتی از قبیل مقدمه، معـرفی، فهرست مطالب، فهرست منـابع، بحث و نتیجهگیری و غیره را شامل میشود. آخرین نکته زمان ارزیابی کار پوشه است.
بنابراین معلم باید در آغاز درس و هنگام تهیه طرح آموزشی خود به تهیه هدفهای آموزشی اقدام نماید. و این هدفها را مبنا و معیار آموزش و ارزشیابی خود قرار دهد. از خود بپرسید میخواهید دانشآموزانتان چه دانشها و مهارتهایی کسب نمایند در آموزش و تعیین معیار عملکرد همینها باید مورد توجه شما باشند (سنتروک، 2004).
ارزشیابی از کار پوشه
از جمله روشها و فنون نمرهگذاری قابل استفاده برای کار پوشه میتوان به فهرست وارسی، مقیاس درجهبندی و روشهای کلی و تحلیلی اشاره کرد. از دو روش اصلی مورد استفاده برای ارزشیابی کار پوشه، روش تحــلیلی بیشتر برای ارزشیابی تکوینی مناسب است و روش ترکیبی عموماً برای ارزشیـــابی تراکمی مفید است. همچنین برای ارزش یابی از مادههای انفرادی درون کار پوشه بهتر است از روش نمرهگذاری تحلیلی و برای ارزشیابی از کل محتوای کار پوشه از روش کلی یا سراسری استفاده شود (لین و گرانلاند، 2003).
روش تحلیلی : در روش تحلیلی نمرهگذاری که به آن روش امتیازبندی نیز گفته میشود پاسخ نمرهی خود را به اجزای کوچکتری تقسیم کنید و برای هر جزء مشخص نمره یا امتیاز جداگانهای در نظر بگیرید.
روش کلی : در روش کلی یــا سراسری (global) نمرهگذاری که به آن روش درجهبندی نیز گفته میشود، پاسخ نمونه به اجزاء و قسمتهای کوچک تقسیم نمیشود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار میرود. در این، روش معلم تمامی پاسخ هر فرد به یک سؤال را میخواند و یک برداشت کلی از آن کسب میکند و بعد از این برداشت کلی را به یک نمره تــبدیل میکنــد در این روش به هیچ عامل واحدی امتیاز خاصی داده نمیشود، بلکه همه عوامل مورد نظر قرار میگیرند و کل پاسخ یکباره مورد قضاوت واقع میشود.
در روش سراسری میتــوان شیوههای مختلفی را برای نمرهگذاری پیشنهاد کرد: میتوان یک نمره دو گانه (برای مثال : خوب ـ بد) را مورد استفاده قرار داد. یا مقیاس را تا واحد 5 افزایش داد (برای مثال: عالی ـ خوب ـ بالاتر از متوسط ـ متوسط ـ ضعیف).
ویــرسما و جورز (wiresma & Jurs) 1990 بهترین شیوهی نمرهگذاری را ترکیب دو روش فوق دانستهاند. ایــن صاحبنظران گفتهاند ابتدا همه پاسخها را با روش کلی تصحیح کنید تا یک احساس کلی نسبت به کیفیت و گسترهی آنها کسب نمایید. با این کار میتوانید پاسخها را در طبقات نسبتاً کلی دستهبندی کنید و سپس پاسخها را به طور تحلیلی تصحیح نمایید و بر نکات یا اجزای کلیدی دقیقتر تأکید کنید. به باور ویرسما و جورز این شیوهی نمرهگذاری ترکیبی سبب جلوگیری از معایب هر دو روش میشود و روش نمرهگذاری معلم را قوت میبخشد.
ج) سنجش عملکردی
در سنجش عملکردی یــا آزمونهای عملکردی، فرآیندها و فرآوردههای یادگیری دانشآموزان بـــه طور مستقیم سنجش میشوند. کوبیسزین و بوریچ (2003) در این باره گفتهاند: معلمان میتوانند از آزمونهای عملکردی برای سنجش یادگیریهای شناختی پیچیده، نگرشها و مهارتهای اجتماعی در موضوعهای تحصیلی مختلف مانند علوم، مطالعات اجتماعی و ریاضیات استفاده کنند. آن ها بر این باورند که آزمونهای عملکردی را میتوان هم برای سنجش فرآیندهای یادگیری و هم برای سنجش فرآوردههای آن مورد استفاده قرار داد.
به طور کلی هدفهای آموزشی و یادگیری را از لحاظ سنجش میتوان به دو بخش زیر تقسیم کرد: 1) هدفهایی که به دانستن دربارهی امور مربوط میشود (مثلاً میکروسکوپ برای مطالعه جانوران کوچکی که با چشم غیرمسلح قابل مشاهده نیستند به کار میرود)؛ 2) هدفهایی که به دانستن نحوهی انجام دادن عمل یا کاری مربوط میشوند (مثلاً کار کردن بــا میکروسکوپ). آن دسته از وسایل اندازهگیری که میکوشند تا بسنجند که چگونه چه کسی میتواند کاری انجام دهد غالباً آزمونهای عملکردی نام دارند و آن دسته از وسایل اندازهگیری که میکوشند تا دامنه و صحت دانش شخص را بسنجند، معمولاً آزمونهای کتبی یا مداد کاغذی نامیده میشوند.
انواع روشهای سنجش یا آزمونهای عملکردی به چهار دسته تقسیم میشوند:
1- آزمون کتبی عملکردی 2- آزمون شناسایی 3- انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده 4- آزمون عملکردی نمونه کار
در این تقسیم بندی، آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد زندگی واقعی دارد. این روشها را میتوان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یـــک روش کفایت میکند اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر میرسد.
1- آزمون کتبی عملکردی: در آزمون کتبی عملکردی عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیتهای عملی یا شبیه سازی شده با موقعیتهای عملی تأکید میشود. در این گونه آزمونهای عملکردی، یا بازدههای پایانی یادگیری سنجش میشوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازدههای مطلوب پایانی ضروری هستند.
2- آزمون شناسایی: روشی است برای سنجش توانایی یاد گیرنده در تشخیص ویژگیها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف. گرانلاند در رابطه با استفاده از آزمونهای شناسایی گفته است، معمولتر آن است که از آزمونهای شناسایی به عنوان یک تدبیر آموزشی برای آماده کردن دانشآموزان در اجرای عمل در موقعیتهای واقعی یا شبیه سازی شده استفاده شود.
3- انجام عملکرد در موقعیت شبیهسازی شده: در آزمون شبیهسازی یا انجام عملکرد در موقعیتهای شبیهسازی شده از یادگیرنده خواسته میشود تا در یک موقعیت شبیهسازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیتهای واقعی ضروری هستند برای نمونه در تربیت بدنی، ضربه زدن به یک توپ خیالی
4- نمونه کار: در روش نمونه کار از یادگیرنده خواسته میشود تا اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش هستند بدین لحاظ این روش نزدیکترین روش سنجش به عملکرد واقعی یاد گیرنده در محیطهای طبیعی است. در روش نمونه کار نمونه اعمالی که از یادگیرنده میخواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا میشود. مانند: تدریس دانشجویان تربیت معلم
د) تکالیف درسی (فعالیتهای یادگیری)
تکلیف درسی در واقع فراهم کردن موقعیتهای مناسبی است که در آن دانشآموز به تقویت و بسط دانشها و مهارتهای خود میپردازد که میتواند در کلاس درس، مدرسه و کارگاه، آزمایشگاه و یا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارایه تکلیف مستقیماً قصد ارزشیابی از دانشآموز را ندارد اما به راحتی میتوان تصور کرد که محصول این فعالیت هر چه باشد منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضعیت یادگیری دانشآموز است.
در برخی موارد تکالیف درسی با آزمونهای عملکردی بسیار شبیه همدیگر هستند، اگر تفاوتی است، بیشتر در هدف اجرای آنهاست به این صورت که در آزمونهای عملکردی، هدف اساسی آزمودن دانش و مهارتهای کسب شده دانشآموزان است ولی در تکلیف درسی، هدف اساسی توسعه و بهبود دانش و مهارتهای آنان است.
تکالیف درسی از منظر تعداد دانشآموزان درگیر به سه دسته تقسیم میشود:
الف) تکالیف عمومی : تکالیفی که برای تمامی دانشآموزان کلاس در نظر گرفته میشود.
ب) تکالیف گروهی : فعالیت گروهی در کلاس درس امروزه بسیار مورد توجه معلمان است. معلمان تلاش میکنند تعداد محدودی از بچهها را در یک گروه خاص سازمان داده و آنها را برای انجام فعالیتهای خاص به مشارکت وادار کنند. تکالیف گروهی براساس نوع گروه و هدف گروه ارایه میشود. مهم این است که تکالیف گروهی باید قابلیت انجام گروهی را نیز داشته باشد و آنها را به تعامل و همفکری وادارد.
ج) تکالیف انفرادی: این تکالیف بــراساس شناخت معلم از ویــژگیهای دانشآموز ارایه میشود. وجود تفاوتهای فردی در بین دانشآموزان، این دسته از تکالیف را ضروری مینماید.
معلم میتواند براساس شناختی که از دانشآموزان خاصی پیدا کرده و به فرض او را در یک زمینه ضعیف دیده است برای او تکلیفی خاص تعیین کند تا ضعفش جبران شود یا این که کاملاً برعکس دانشآموزی در حوزهای قوی است و میتوان تکالیفی یا فعالیت ویژهای برای او در نظر گرفت.
تکالیف درسی را از نظر محتوا میتوان به چهار گروه تقسیم کرد:
الف) تکالیف تمرینی: این نوع تکلیف قدیمیترین و رایجترین تکالیف درسی در مدارس هستند که به صورت کتبی و برای تثبیت یـــادگیری به روش تکرار و تمرین، انجام میگیرد. این تکالیف در صورت کثرت استفاده، ملالانگیز و خسته کننده است. پیشنهاد میشود عمده این گونه تکالیف در مدرسه انجام گیرد.
ب) تکالیف آماده سازی و آمادگی : این گونه تکالیف بیشتر برای درسهای روزهای بعد به کار میرود. به طور مثال اگر قرار است هفته آینده درس گیاهان تدریس شود شما میتوانید از پیش به دانشآموزان خود بگویید تعدادی برگ یا دانه گیاهان را جمعآوری کرده و به کلاس درس بیاورند.
ج) تکالیف بسطی و امتدادی : این نـــوع تکالیف، شاگردان را از سطح کلاس بالاتر میبرد و دانش، مهارت و تجربه آنها را توسعه میدهد. این تکالیف میتواند به صورت پروژه به دانشآموزان ارایه شود.
د) تکالیف خلاقیتی: این تکالیف دانشآموزان را وادار میکند به روش و از راه جدیدی کاری را انجام دهند یا اثر کاملاً جدیدی از خود ارایه دهند. در درس هنر این تکالیف جایگاه خاصی دارد.
گام سوم : تحلیل و تفسیر اطلاعات، داوری و تصمیم گیری
یکی از بخشهای مهم و اساسی هر عمل ارزشیابی، تحلیل و تفسیر اطلاعات، داوری و تصمیم گیری است. جمع آوری اطلاعات تنها یک مرحله از فرآیند ارزشیابی تحصیلی است. تحلیل اطلاعات و ارزشیابی با رویکرد توصیفی به دو شکل فرآیندی و پایانی صورت میگیرد. در شکل فرآیندی آن، به سبب ارتباط نزدیک با فعالیت دانشآموز و براساس بررسی موردی هر فعالیت ویژهی یک دانشآموز یا گروهی از دانشآموزان، اطلاعات به دست آمده از طریق مشاهده و وارسی عملکرد آنان، تحلیل و تفسیر میگردد و دربارهی وضعیت دانشآموز داوری میشود. بنابراین مهمترین روش تفسیر و وارسی دربارهی فعالیت دانشآموز به صورت فرایند، مقایسه عملکرد او با معیار درست فعالیت (مانند حل درست عبارت جمع) است. نوشتهی درست با رعایت ملاکهای درست نویسی تحقق مییابد.
شایان ذکر است که عمل تحلیل و تفسیر صرفاً به مقایسهی عملکرد دانشآموز با ملاکها و بررسی تکرار خطاهای دانشآموز در جریان یادگیری محدود نمیشود. گاهی لازم است که خطای دانشآموز نیز علتیابی شود، یعنی مشخص شود که چرا خطا صورت گرفته است.
آن چه که در تحلیل و تفسیر فرآیندی مهم است، به موقع بودن این تحلیلها و مفید بودن آنها برای درک و فهم بیشتر کیفیت یادگیری دانشآموزان است. نکتهی دیگر که در تحلیل و تفسیرهای فرآیندی قابل ذکر است توجه به علت بروز خطا و اشتباه در یادگیری است.
تحلیل و تفسیر پایانی، مشابه تحلیل فرآیندی است. تنها موقعیت، زمان و حجم اطلاعات مورد استفاده متفاوت است. در این تحلیلها نیز ملاک داوری دربارهی پیشرفت دانشآموز همان اهداف و استانداردهای آموزشی و نشانههای تحقق آنهاست که به طور رسمی در سال دو بار یکی در بهمنماه و دیگر در پایان سال اجرا میشود.
از آن جا که معلم در این مرحله از تحلیل با حجم زیادی از اطلاعات جمع آوری شده رو به رو است این اطلاعات باید به نحو مناسبی طبقهبندی و سامان دهی شده باشد. لذا تا حدودی در مرحله جمع آوری اطلاعات، نظم بخشی و طبقهبندی اطلاعات هم انجام گرفته و اطلاعات تا حد زیادی آمادهی تحلیل، تفسیر و وارسی است.
به طور خلاصه میتوان گفت تا این گام ، فرآیند ارزشیابی شامل این فعالیتهاست:
- مقایسهی عملکرد دانشآموز با اهداف
- بررسی ضعفها و خطاهای مکرر و برجسته دانشآموزان
- بررسی دلایل ضعفهای دانشآموزان
- بررسی قوتها و تواناییهای دانشآموزان
در این گام، هم چنین عمل تصمیم گیری نیز وجود دارد. در این راستا سه فعالیت مهم ارایهی تکالیف درسی، طراحی مداخله و تصمیمگیری درباره ارتقا یا عدم ارتقا دانشآموز مورد بحث قرار میگیرد.
تکالیف درسی (فعالیتهای یادگیری)
در واقع طراحی تکلیف، طراحی یک فرصت یادگیری برای دانشآموزانی است که نیاز ویژهی آموزشی دارند و این نیاز با مطالعهی عملکرد دانشآموز و تحلیل و تفسیر خطاها و موفقیتها شناخته میشود. و این خود تجربه جدیدی است که براساس تجربیات قبلی پایهگذاری میشود در نتیجه ارتباط بین دانش گذشته و تجربیات جدید یادگیری را معنیدار میسازد. بدون شناخت صحیح از تجربیات قبلی، یعنی ضعفها و قوتهای یادگیری در مراحل قبل، نمیتوان تکلیف مناسب طراحی نمود. این موضوع ارتباط محــکم بین جریان یاددهی ـ یادگیری و ارزشیابی را نشان میدهد. بر این اساس تکالیف درسی اطلاعات ارزشمندی از عملکرد دانشآموز را به دست میدهد.
طراحی و اجرای مداخلهها
یــکی از ویژگیهای مهم و اساسی ارزشیابی با رویکرد توصیفی جهتگیری اصلاحی است. هنگـــامی که ضعفها و مشکلات یادگیری دانشآموزان شناسایی شد، لازم است که برای رفع آنها اقداماتی صورت گیرد، دخالت کردن در روند گسترش و یا تداوم این ضعفها و مشکلات یادگیری «مداخله» نامیده میشود. به سخن دیگــر حذف موانع پیشرفت و از بین بــردن دلایل و عوامل ضعف عملکرد دانشآموزان است و این نیز خود حاصل وقت و بــررسی معلم و مدرسه از فعالیتهای یادگیری دانشآموز میباشد. ارزشیـابی با رویکرد توصیفی امکان طـراحی این اقدامات مثبت و سازنده را برای معلم فـراهم میسازد. انتخاب یک مـداخلهی مؤثر در
سطح کلاس تابع عواملی است که برخی از آنها عبارتاند از:
- توان معلم
- امکانات موجود، یعنی قابلیت اجرایی داشتن
- علایق و توانایی دانشآموز یا دانشآموزان
- ضعفها و قوتهای دانشآموز یا دانشآموزان
از نظر کارشناسان آموزشی، شیوههای مداخله تنوع بسیاری دارند مانند:
- آموزش دانشآموز به دانشآموز
- کلاسهای فوق العاده (تکمیلی ـ جبرانی) در طول سال تحصیلی
- آموزشهای ویژه به والدین
- آموزش روشهای مطالعه
- آموزش روشهای یادگیری
- ارایهی تکالیف درسی ویژه، متناسب با نیاز آموزشی دانشآموز
- گفت و گو با والدین دانشآموز و آگاهی دادن به آنها در جهت حمایت بیشتر از دانشآموز
- مداخلههای حمایتی (ارجاع به مؤسسات)
- مداخلههای مشاورهای برای بهبود و رفع مشکلات
- فعالیتهای ویژه معلم برای رفع یادگیری دانشآموز
مراحل طراحی یک مداخله
نخست: باید براساس تحلیل و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده، مشکل و دامنهی آن مشخص گردد.
دوم: باید براساس امکانات و شرایط موجود، راه یا راههای مقابله با مشکل مشخص شود.
سوم: باید همکاران و حامیان اجرای مداخله مشخص گردند.
چهارم: مداخله اجرا و یا هدایت شود.
پنجم: باید از نتایج مداخله ارزیابی به عمل آید.
تصمیم گیری دربارهی ارتقای پایه و تکرار پایه
همان گونه که از اطلاعات به دست آمده از روند یادگیری دانشآموزان در طول سال میتوان مداخلههای مفید و مؤثری را سامان داد، از این اطلاعات میتوان در تصمیم گیریهای حساس استفاده کرد. تصمیمگیری دربارهی ارتقا یا تکرار پایه حساس و سرنوشت ساز است. پرسشهای اصلی در تصمیم گیری دربارهی ارتقا پایه، به شرح زیر است:
- آیا دانشآموز به سطح مطلوبی از انتظارات آموزشی رسیده است؟
- آیا راههایی برای جبران و رفع ضعفهای دانشآموز (نرسیدن به انتظارات آموزشی) وجود دارد؟
- آیا تکرار پایه موجب جبران ضعفها خواهد شد؟
کار ارزشیابی معلم، با تحلیل و داوری عملکرد تحصیلی دانشآموز و تصمیم گیری دربارهی راههای بهبود وضعیت دانشآموز، پایان نمییابد. باید این داوری به ذینفعان (دانشآموزان، والدین، مدیر و...) ارایه شود. این موضوع محور بحث گام چهارم است.
گام چهارم : بازخورد
در هر نظام ارزشیابی عنصر «بازخورد» وجود دارد. یکی از فعالیتهای مهم در فرآیند یاددهی و ارزشیابی، ارایهی بازخوردهای مؤثر و پیوسته است.
با ارایه بازخورد، روشن میشود که در چه وضعیتی قرار دارد و باید به چه فعالیتهایی بپردازد. همچنین چه انتظاراتی از او دارند و کدام انتظارات آموزشی، اهمیت بیشتری دارد.
انواع بازخوردها
بازخوردها انواعی دارند و برحسب ملاکهای مورد نظر به چند گروه طبقهبندی میشوند:
- از منظر ابزار ارتباط
بازخوردهای شفاهی: مانند گفت و گوی معلم با دانشآموزی که در حال حل کردن یک مسئله است.
بازخورد کتبی یا نوشتاری: مانند آن چه که معلم بر روی تکالیف دانشآموزان مینویسد.
- از منظر محتوا
بازخوردهای شناختی: بازخوردهایی که به دانشآموزان دربارهی یادگیری مطالب و مباحث درسها ارایه میگردد.
بازخوردهای فراشناختی: بازخوردهایی که دربارهی روشها و نحوهی یادگیری دانشآموزان ارایه میشود.
- از منظر ارایه دهنده یا منبع بازخورد
جریان بازخورد تنها بین معلم و دانشآموزان شکل نمیگیرد و موارد دیگری نیز دارد از جمله:
- دانشآموز و دانشآموز (هم سال سنجی)
- دانش آموز و والدین (سنجش والدین)
- والدین و معلم
- و هم چنین بین دانشآموز و خودش (خودسنجی)
- از منظر زمان ارایهی بازخورد و ارتباط با یادگیری
بازخوردهای فرایندی: بازخوردهایی که دانشآموزان در جریان فعالیتهای یادگیری خود دریافت میکنند.
بازخوردهای پایانی: بازخوردهایی که دانشآموزان در پایان یک مرحله از یادگیری مانند پایان نیمسال و پایان سال، به صورت گزارش
مشروح پیشرفت تحصیلی دریافت میکنند. که ما بازخورد پایانی را «گزارش پیشرفت تحصیلی» مینامیم.
ارایه گزارش
اهداف آموزشی
در این بخش عملکرد درسی دانشآموز براساس اطلاعات جمع آوری شده در فرآیند یاددهی ـ یادگیری ارزشیابی میشود. تفاوت اساسی این قسمت با کارنامه رایج در آن است که اولاً مقیاس رتبهای به جای مقیاس فاصلهای (20-0) به کار برده میشود. ثانیاً انتظارات در هر یک از مواد درسی به تفکیک مورد ارزشیابی قرار میگیرد. از آنجا که لازمه ارزشیابی درست، شناخت دقیق هر یک از انتظارات و نشانههای تحقق آن است، انتظارات براساس محتوای کتابهای درسی این گروه از دانشآموزان تدوین شده است. آموزگاران محترم باید به این نکته توجه داشته باشد که داوری درباره تحقق این انتظارات، صرفاً ذهنی نباشد، بلکه براساس شواهد گردآوری شده باشد. به عبارت روشنتر، تکمیل این گزارش مستلزم دو فعالیت مهم و متمایز است:
الف) جمع آوری اطلاعات
ب) داوری درخصوص میزان تحقق انتظارات
در مرحله اول یعنی جمع آوری اطلاعات معلم شواهد را از تحــولات و تغییرات رخ داده در دانشآموز در حین فرآیند یاددهی ـ یادگیری گردآوری میکند. جمع آوری شواهد از طریق ابزارهایی مانند پوشه کار، آزمونها، ثبت مشاهدات و مانند اینها صورت میگیرد. در مرحله دوم براساس مقیاسهای تعیین شده به داوری درخصوص میزان تحقق انتظارات میپردازد. نکته قابل ذکر این است که در مرحله داوری، معلم باید نشانههای تحقق انتظارات را در شواهد جمع آوری شده، جستجو کند در اینجا لازم است سه مفهوم تلاش، پیشرفت، نتایج از همدیگر تمیز داده شود. منظور از تلاش کوششهای فردی دانشآموز است که برای تحقق اهداف در انتظارات صورت گرفته است. پیشرفت تغییرات حاصل از این کوششهاست. نتایج همان میزان تحقق انتظارات میباشد. در ستون ملاحظات میتوان به تلاش و پیشرفت دانشآموزان اشاره کرد.
مقیاسها
در طرح ارزشیابی با رویکرد توصیفی از مقیاس درجهبندی نگارهای کیفی استفاده شده است. در مقیاس درجه بندی نگارهای کیفی نقاط روی مقیاس توصیف میشود. توصیفهایی که برای این منظور به کار میروند عبارتهایی است که به صورت رفتاری نشان میدهند که دانشآمــوزان چگونه عملکردی دارند. بعضی وقتهــا در طول مقیاس علاوه بر توصیفهای کلامی، از اعــداد نیز استفاده میشود. نیتکو (2001) در ارتباط با مقیاس درجهبندی نگارهای گفته است بهترین شکل مقیاس درجهبندی همین نوع است. دلیلی که او در این مورد ذکر کرده این است که : «توصیفهای نقاط روی مقیاس، با استفاده از توصیفهای رفتاری، همسانی درجهبندی را در بین دانشآموزان و ارزیابان افزایش میدهد.» در این بخش بنا به ضرورت، توضیح و تشریح مقیاس مورد استفاده در ارزیابی از عملکرد تحصیلی دانشآموز را مورد توجه قرار میدهیم. مقیاسها و تعریف آنها به قرار زیر است:
- (خیلی خوب) در شرایطی که دانشآموز در حد توقعات معمول، انتظارات مورد نظر را در خود محقق کرده باشد. این رتبه به وی تعلق میگیرد. به عبارت دیگر باید در بررسی و مشاهدات به عمل آمده در بیشتر مواقع فاقد اشتباه بوده یا حداقل اشتباه و خطا در عملکرد و آثار وی دیده شود.
- (خوب) در شرایطی که کم و بیش ضعفهایی در عملکرد دانشآموز دیده میشود و در برخی از اهداف مورد انتظار ضعفی از خود نشان میدهد؛ یعنی معلم در حین مشاهدات و بررسیهای خود از آثار و عملکرد دانشآموز حداقل اشتباه را مشاهده مینماید.
- (قابل قبول) این رتبه در شرایطی که ضعفهایی در عملکرد دانشآموز مشاهده شود به او داده میشود. یعنی اگر در بررسی مشاهداتی که از عملکرد دانشآموز به عمل آمده است، اشتباهاتی دیده شود، این رتبه به وی تعلق میگیرد. هم چنین این مطلب باید برای معلم روشن شود که او حداقل به نیمی از اهداف و انتظارات دست یافته است.
- (نیاز به آموزش و تلاش بیشتر) این رتبه در شرایطی که ضعفهای جدی در عملکرد دانشآموز مشاهده شود به او داده میشود، به گونهایی که برای معلم روشن شود دانشآموز نتوانسته است به اهداف آموزشی مورد نظر در آن پایه دست یابد.
گزارش معلم از عملکرد تحصیلی دانشآموز در دروس
در این بخش، معلم وضعیت عملکردی دانشآموز را در دروس بیان میکند. تکمیل مطالب این قسمت برای والدین و معلم پایه بالاتر از اهمیت بسیار زیادی برخوردار بوده و ارایه خدمات آموزشی و پرورش به دانشآموز در ادامه فرآیند یاددهی ـ یادگیری بر این اساس میباشد.
نقلشی کودکی که واقعه عاشورا رو نقاشی کرده
